VIDEO DA GALERA - TRABALHO APRESENTADO EM HISTÓRIA

Carta-Testamento de Vargas

A pressão da oposição tornou-se mais intensa, no Congresso e nos meio militares: exigia a renúncia de Vargas. Cria-se um tal clima de tensão que culmina com o tiro que Vargas dá no coração na madrugada de 24 de agosto de 1954. Antes de suicidar-se escreveu uma Carta-Testamento, na realidade seu testamento político.

Ei-la:

"Mais uma vez, a forças e os interesses contra o povo coordenaram-se e novamente se desencadeiam sobre mim. Não me acusam, insultam; não me combatem, caluniam e não me dão o direito de defesa. Precisam sufocar a minha voz e impedir a minha ação, para que eu não continue a defender, como sempre defendi, o povo e principalmente os humildes.

Sigo o destino que me é imposto. Depois de decênios de domínio e espoliação dos grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz-me chefe de uma revolução e venci. Iniciei o trabalho de libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive de renunciar. Voltei ao governo nos braços do povo. A campanha subterrânea dos grupos internacionais aliou-se à dos grupos nacionais revoltados contra o regime de garantia do trabalho. A lei de lucros extraordinários foi detida no Congresso. Contra a justiça da revisão do salário mínimo se desencadearam os ódios. Quis criar liberdade nacional na potencialização das nossas riquezas através da Petrobrás e, mal começa esta a funcionar, a onda de agitação se avoluma. A Eletrobrás foi obstaculada até o desespero. Não querem que o trabalhador seja livre.

Não querem que o povo seja independente. Assumi o Governo dentro da espiral inflacionária que destruía os valores do trabalho. Os lucros das empresas estrangeiras alcançavam até 500% ao ano. Nas declarações de valores do que importávamos existiam fraudes constatadas de mais de 100 milhões de dólares por ano. Veio a crise do café, valorizou-se o nosso principal produto. Tentamos defender seu preço e a resposta foi uma violenta pressão sobre a nossa economia, a ponto de sermos obrigados a ceder.

Tenho lutado mês a mês, dia a dia, hora a hora, resistindo a uma pressão constante, incessante, tudo suportando em silêncio, tudo esquecendo, renunciando a mim mesmo, para defender o povo, que agora se queda desamparado. Nada mais vos posso dar, a não ser meu sangue. Se as aves de rapina querem o sangue de alguém, querem continuar sugando o povo brasileiro, eu ofereço em holocausto a minha vida. Escolho este meio de estar sempre convosco. Quando vos humilharem, sentireis minha alma sofrendo ao vosso lado. Quando a fome bater à vossa porta, sentireis em vosso peito a energia para a luta por vós e vossos filhos. Quando vos vilipendiarem, sentireis no pensamento a força para a reação. Meu sacrifício vos manterá unidos e meu nome será a vossa bandeira de luta. Cada gota de meu sangue será uma chama imortal na vossa consciência e manterá a vibração sagrada para a resistência. Ao ódio respondo com o perdão.

E aos que pensam que me derrotaram respondo com a minha vitória. Era escravo do povo e hoje me liberto para a vida eterna. Mas esse povo de quem fui escravo não mais será escravo de ninguém. Meu sacrifício ficará para sempre em sua alma e meu sangue será o preço do seu resgate. Lutei contra a espoliação do Brasil. Lutei contra a espoliação do povo. Tenho lutado de peito aberto. O ódio, as infâmias, a calúnia não abateram meu ânimo. Eu vos dei a minha vida. Agora vos ofereço a minha morte. Nada receio. Serenamente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na História."  (Rio de Janeiro,  23/08/54 - Getúlio Vargas)

Como filmar com o celular 2

Dicas para filmar com o celular

O Roteiro:  Qualquer filmagem, com filmadora comum, filmadora digital, celular, câmera fotográfica, exige antes a elaboração de um roteiro.
O roteiro previamente elaborado garante uma filmagem mais bem sucedida e um conteúdo com mensagem mais facilmente compreendida. Então, primeiro devem pensar no roteiro considerando alguns aspectos bem simples:

• o que se quer mostrar: história a ser contada, enredo; • como mostrar: cenário, pessoas participantes; haverá algum efeito com inserção de elementos no cenário durante filmagem ou é possível inserir algum efeito depois da filmagem, como letreiros com o uso de software?

• aspectos técnicos (luz, som);

• equipe produtora: quem vai cuidar do quê - iluminação, do som ambiente, da filmagem, do cenário, dos textos - como perguntas para uma entrevista ou o texto de uma apresentação);
Depois, escreva o roteiro considerando, por exemplo:
• Quais os personagens (pessoas) vão participar;

• A sequência de pessoas e suas falas;

• A sequência de ações que precisam ser filmadas como parte do enredo.

A Filmagem -  Em toda filmagem, alguns aspectos são importantes:

 Iluminação -

 • Cuide para que a iluminação seja suficientemente boa e que a imagem fique clara. Nunca filme uma cena com iluminação contrária à câmera/celular, e sim com a iluminação no mesmo sentido, ou seja, apontada para o foco da filmagem como a pessoa ou o cenário e a cena. Por exemplo, evite filmar com o sol ou uma fonte de luz artificial atrás da pessoa que está sendo filmada.
• Em lugares fechados ou à noite, se não for possível utilizar um ou mais focos de luz apontados na direção do objeto/pessoa/cena a ser filmada (no sentido horizontal e na mesma altura ou um pouco acima), procure utilizar ambientes que tenham luzes no alto (no teto do ambiente, iluminação pública em postes, no caso de ser à noite e em ambiente aberto) bem fortes. Por exemplo, lâmpadas fluorescentes. Neste caso, coloque a pessoa ou o objeto que será filmado um pouco antes da lâmpada que está no alto, pois assim sua imagem receberá um pouco da luz sobre sua superfície, evitando sombras.
Som
• Nas filmagens em que não haja microfone disposto diretamente ou muito próximo da boca da(s) pessoa(s), cuidado para evitar ambientes com muito ruído como outras pessoas falando junto, carros, ônibus ou motos passando, dentre outros. Se não ficará difícil entender o que a pessoa está falando no vídeo.

• Cuide para que durante uma filmagem em que alguém está falando, não aconteçam ruídos como de algo caindo, porta batendo, passos de pessoas etc, pois isto pode atrapalhar na qualidade do som.

E no caso do celular, alguns cuidados são especialmente importantes:
• Geralmente celulares trazem cabos para conectar na entrada USB do computador. Então, é preciso, antes, verificar se existe o cabo, ou se será preciso providenciá-lo. Com o cabo em mãos, seria interessante fazer um pequeno teste, antes de iniciar a filmagem do roteiro, com a gravação no celular de uma pequena imagem em movimento e tentar baixá-la no computador. Ou então existe a possibilidade (quando a filmagem é gravada no cartão de memória do celular) de fazer a transferência através de um leitor de cartão.
• Há celulares que não usam cabos e não têm saída para conexão em computadores. Então, neste caso só é possível enviar o material filmado pelo celular, fazendo uso do email ou msn do próprio celular. Depois de enviar a filmagem para um email (seu ou de outro integrante da equipe), será preciso abrir o email para baixar o arquivo num computador, e então fazer a edição do material, caso já não tenha sido feita no próprio celular, e caso se queira fazer uma edição.
• Antes da gravação, faça alguns ajustes no celular através da exploração de alternativas disponibilizadas no menu de ferramentas do aparelho: como regular a luz a depender da filmagem ser feita, em ambiente com muita ou pouca luz, dentre outros ajustes possíveis.
• O uso do zoom precisa ser cuidadoso, porque pode provocar a perda da definição da imagem quando manipulado durante a filmagem. Por isso, é melhor se aproximar do objeto/pessoa em cena quando se deseja o zoom.

• Como o celular geralmente não é usado preso a um tripé, o ideal é segurar o aparelho com as duas mãos, para evitar imagens tremidas. E se a cena filmada permitir, procure apoiar os dois cotovelos num lugar fixo, como mesa, balcão etc.

• Se você desejar fazer edições nas imagens captadas, verifique se o celular traz ferramentas para edição das imagens. Se sim, verifique se elas atendem as intenções do roteiro ou se é melhor fazer a edição diretamente com o uso de um computador.
• Como o celular é um aparelho pequeno e leve, isto facilita alguns efeitos visuais durante a filmagem, e que podem fazer parte do roteiro, como movimentar-se de modo a produzir enquadramentos diferentes (filmagem de cima, de baixo, mudando de lado no cenário, dentre outros).

Atenção: a filmagem feita com a câmera do celular produz um arquivo geralmente com a extensão em avi (nomedoarquivo.avi). Este formato de arquivo não aparece quando se utiliza o Windows para assistir ou para fazer a edição. Então, é preciso fazer a CONVERSÃO do arquivo de avi para awv, que é lido pelo media player do windows. clichttp://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=comunidade_virtual.publicacao&&id_comunidade=171&ID_PUBLICA=6785ando aqui!

A CONSTRUÇÃO DO ESTADO AUTORITÁRIO

Integralista x comunista

Integralista x comunista

Devido a uma crise econômica gerou uma crise em São Paulo, Rio de Janeiro e
Rio Grande do Sul.
Somente dois partidos se opuseram a Getúlio Vargas que eram Ação Integralista
Brasileira (AIB), e a Aliança Nacional Libertadora (ANL).
A (AIB) os Integralistas achavam que a democracia era um regime incapaz de
tirar o Brasil da crise. A (ANL), formou-se a partir da reunião de diversos setores
descontentes da sociedade brasileira. Estes eram comunistas e defenderam a
democracia com o uso das armas dirigidos por Luís Carlos Prestes, houve 
confronto...entre eles e Getúlio Vargas reprimido.
http://fernandogustavoguilherme.blogspot.com/


Nessa época existiam correntes políticas que defendiam mudanças profundas no
Brasil.
Os comunistas juntaram-se a outros grupos políticos com idéias semelhantes e
formaram a Aliança Nacional Libertadora(ANL), pregavam a derrubada do
governo e uma transformação profunda e rápida do país.
A Ação Integralista brasileira , liderava pelo escritor Plínio salgado.
Via Aliança Nacional e suas idéia como um perigo que devia combatido.
A Aliança Nacional Libertadora, acusada de subverter a ordem.
Essas correntes políticas foram combatidas por Vargas.

http://mateusbruno2.blogspot.com/2007/07/comunistas-x-integralistas.html

o sindicalismo diante da estrutura sindical corporativista

A Revolução de 1930, o “Estado Novo” e o sindicalismo diante da estrutura sindical corporativista

 Como conseqüência da Crise de 1929, no plano internacional, o capitalismo vivia sua maior crise econômica, política e ideológica no início dos anos 30.  A crise desencadeou a depressão da economia americana e, por conseguinte, a maior recessão econômica do mundo. As repercussões da crise se prolongaram de maneira dramática nos Estados Unidos até 1933, e somente em 1939, com a entrada na Guerra, a economia americana retoma seu ritmo de crescimento semelhante à década de 1920. A queda das ações arruinou os especuladores, reteve a venda a crédito e impossibilitou os que receberam financiamento de pagar seus débitos, provocando a falência de 4 mil bancos em três anos. Os preços dos produtos industriais caíram 27% e 85 mil empresas americanas faliram. O valor da produção nacional americana desceu à metade dos níveis anteriores à crise. O preço dos produtos agrícolas também despencou e os agricultores perderam suas terras hipotecadas aos bancos; os que ainda resistiam tiveram que jogar parte da produção fora para tentar conter a queda dos preços. Foram toneladas de leite e grãos jogados fora, enquanto a população passava fome. Os trabalhadores viveram dias sombrios, o desemprego atingiu a cifra de 14 milhões de desempregados e se constituiu no maior drama social da crise de 1929. Ninguém foi poupado, trabalhadores qualificados, como médicos e engenheiros, foram obrigados a vender maçãs nas esquinas das ruas de Nova York para sobreviver, e junto com outros trabalhadores engrossavam as enormes filas para ganhar um prato de sopa e uma fatia de pão.

O liberalismo, nos aspectos econômico e político, foi duramente atacado pela esquerda e pela direita, vivendo sua pior crise. Pela esquerda, os trabalhadores e suas representações, tanto sindicais como partidárias, especialmente os partidos comunistas e socialistas, saíam às ruas combatendo o capitalismo e pregando o socialismo. O socialismo na Rússia, depois de muitas dificuldades, finalmente começava a conhecer tempos de prosperidade e progresso, o que estimulava mais ainda os comunistas no combate ao capitalismo.

Pelo centro, os sociais-democratas defendiam uma maior regulação do Estado na economia e um caráter mais social para o capitalismo, por meio de políticas públicas de emprego, educação, saúde e habitação. Criticavam tanto a concepção econômica liberal, que idealizava os mercados como reguladores da economia e limitava a participação dos trabalhadores, como também viam com reserva a concepção de Estado e sociedade socialista colocada em prática na União Soviética. Defendiam o aprofundamento da democracia e a humanização do capitalismo e, em troca, renunciavam ao caráter revolucionário e às formas violentas de transformação social.

Pela direita, surgiam, em vários países, governos conservadores e totalitários, que responsabilizavam a democracia e os partidos pela fraqueza do Estado e pela crise econômica. Pregavam um Estado forte e centralizador, que atendesse aos interesses da nação sem necessidade de partidos ou participação política do povo. O alvo principal dos governos de direita era atacar as organizações de trabalhadores (partidos e sindicatos), pois a conjuntura do início dos anos 30 foi marcada pela polarização política entre esquerda e direita. Desta forma, os representantes da direita procuravam eliminar fisicamente a esquerda e, ao mesmo tempo, por meio da propaganda e da cooptação, tentavam canalizar os descontentamento das massas vitimadas pela crise econômica.     

Foi nesse cenário de crise mundial do capitalismo e do liberalismo que ocorreu a Revolução de 1930, no Brasil. Por seus desdobramentos, foi um dos momentos de maior inflexão na história política do país. 1930 foi um rearranjo político no interior das classes dominantes ocasionado por tensões internas aguçadas pela conjuntura internacional, que deslocou do poder a oligarquia paulista ligada aos interesses da economia cafeeira. A dissidência oligárquica foi provocada, primeiro, por uma decisão do presidente Washington Luís, de romper o acordo com Minas Gerais, estado que deveria indicar seu sucessor, seguindo o jogo de alternância na presidência entre Minas e São Paulo. Ao insistir na candidatura do paulista Júlio Prestes, Washington Luís criou as condições para a formação da Aliança Liberal, que lança a candidatura de Getúlio Vargas, cuja base de sustentação era formada pelas oligarquias de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraíba. Vargas angariou apoio de um importante segmento, fora da tradicional aliança oligárquica, que foram os tenentes. Estes, expressavam em grande parte os anseios de mudanças das camadas médias da sociedade, por meio dos vários levantes tenentistas ocorridos na década de 20, o que ficou conhecido como Movimento Tenentista.

Numa eleição ainda muito marcada pelo “voto de cabresto”, Júlio Prestes saiu vencedor, e tudo parecia indicar que as coisas iriam caminhar para a manutenção  do padrão institucional da República Velha. Porém, o assassinato de João Pessoa, candidato a vice na chapa de Getúlio Vargas, e o acirramento das tensões oligárquicas por conta da crise de 1929, estimularam os setores de oposição a organizar um movimento insurrecional para a derrubada de Washington Luís. Vargas, com o decisivo apoio dos tenentes, lidera um golpe de Estado e assume o Governo Provisório, em 3 de outubro de 1930. 

O governo Vargas, irá promover rupturas significativas no padrão institucional e político até então vigente. No plano econômico, o Estado assumirá uma função de promotor do desenvolvimento econômico, criando bases para o elaboração de uma política industrial. No plano político, o Estado assume um papel mais centralizador, rompendo com o federalismo da República Velha, estruturado sob as bases da “política dos governadores”, sob hegemonia da oligarquia paulista.

Mas a mudança que mais caracterizou as iniciativas do governo Vargas e que se tornou uma marca indissociável do seu governo e da própria construção do mito político de Vargas, chamado de “o pai dos pobres”, diz respeito às mudanças nos padrões de relações de trabalho, por meio da implantação de uma legislação trabalhista e sindical. A nova lei de sindicalização imposta pelo governo de Vargas, por meio do decreto nº 19.770, de 19 de março de 1931, inaugurava uma prática de intervencionismo estatal sobre a vida interna dos sindicatos: determinava, entre outras coisas, que as organizações de classe só podiam se filiar a entidades internacionais mediante prévia autorização ministerial; os estatutos deveriam obedecer às normas predefinidas e serem submetidos à aprovação ministerial; os sindicatos, federações e confederações deviam relatar anualmente suas atividades aos órgãos ministeriais; e ao Ministério do Trabalho cabia conceder ou não o reconhecimento oficial, fiscalizar as assembléias gerais e a situação financeira dos sindicatos, lavrar multas pelo descumprimento da lei, fechar o sindicato, a federação ou a confederação por até seis meses ou promover a sua dissolução definitiva, podendo destinar o seu patrimônio a entidades de assistência social (Oliveira, 2002.p 61).

Além da necessidade de reconhecimento do sindicato por parte do Estado, a legislação também estabelecia a unicidade sindical, ou seja, somente poderia haver um sindicato por categoria em determinada base territorial. A unicidade sindical é o sindicato único estabelecido em lei (Boito Jr, 1991. p. 27). Uma segunda ação decisiva do Estado foi o estabelecimento, também por lei, em 1940, da contribuição compulsória – o imposto sindical –, extensiva a todos os trabalhadores, independente de serem sindicalizados ou não.  

A grande maioria dos sindicatos combativos e de esquerda sob influência e orientação dos comunistas, socialistas, anarquistas e sindicalistas revolucionários foi contrária à estrutura sindical imposta pelo governo de Vargas. Essa nova legislação mereceu protestos de grande parte do movimento sindical da época – com exceção do chamado “sindicalismo amarelo”.

Porém, o período de 1933/35 marcará uma grande virada na relação entre o movimento sindical de esquerda e a recém-criada estrutura sindical oficial, porque, a partir daquele ano, os sindicatos combativos, com exceção dos anarquistas, diante da impossibilidade de acabar com a estrutura oficial, optaram pela atuação por dentro da estrutura, na expectativa de transformá-la. Isso equivale a dizer que as correntes mais atuantes do movimento sindical renunciaram à prática de um sindicalismo revolucionário e de ação direta de “minorias conscientes” para um sindicalismo de “maiorias potenciais”, levando em conta as vantagens oferecidas pela legislação trabalhista, sem abrir mão da luta pela democratização da legislação sindical.

Por que a maioria dos sindicatos atuantes no início do decênio de 1930 não conseguiu impor uma derrota ao projeto sindical do governo Vargas, mas, ao contrário, acabou se incorporando a ele, ainda que com a propósito de transformá-lo?

Para responder de maneira breve a uma pergunta tão complexa, diríamos que três fatores foram fundamentais. Primeiro, a repressão e perseguição ao sindicalismo que defendia a liberdade e autonomias sindicais e, portanto, combatia a proposta do governo. Em segundo lugar, a vinculação que o governo impôs aos trabalhadores entre a adesão à estrutura sindical oficial e o acesso aos direitos trabalhistas. (Por exemplo, só poderia usufruir do direito de férias, aquele trabalhador que possuísse a carteira de trabalho, que só poderia ser emitida pelos sindicatos oficiais reconhecidos pelo governo – uma vinculação que exigia a adesão automática do trabalhador ao sindicato.) E, finalmente, em terceiro lugar, a própria avaliação do movimento sindical da época, de que, para as condições de atraso e autoritarismo reinantes na sociedade brasileira – e as relações de trabalho não fugiam a essa regra –, a nova legislação sindical e trabalhista poderia significar um avanço na conquista de direitos e na defesa dos interesses dos trabalhadores, desde que, por meio da luta no interior dos sindicatos oficiais, fossem alterados os seus aspectos negativos e potencializados os positivos.

Em novembro de 1937, Getúlio Vargas, utilizando-se de um golpe de Estado, no qual foi apoiado por militares, instaura um regime ditatorial conhecido como Estado Novo (1937–1945), que, dentre os muitos atos autoritários, intervém em diversos sindicatos, nomeando interventores. Alguns sindicatos, que tinham à frente lideranças combativas, conseguiram driblar a repressão e mantiveram-se à frente de suas entidades, porém tinham seu espaço de atuação extremamente limitado pelas circunstâncias políticas. Como uma das formas de viabilizar o peleguismo sindical, representado pelos interventores sindicais, foi instituído, em julho de 1940, o imposto sindical compulsório, conforme mencionamos anteriormente, combinado com uma, para a época, intensa e sofisticada propaganda. Dessa forma, a “invenção do trabalhismo” procurava associar a concessão de direitos trabalhistas às qualidades pessoais de Getúlio Vargas como líder sensível às necessidades dos trabalhadores e dos mais pobres em geral, o que foi chamado por alguns estudiosos, como o “mito da outorga”. Não foi sem motivos que o anúncio da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), em 1943, se deu sob um planejado e bem executado espetáculo político dirigido às massas na comemoração do Primeiro de Maio, no estádio do Vasco da Gama, no Rio de Janeiro, capital federal da época. Desta forma, quando promulgada a CLT, praticamente todo o movimento sindical já estava “adaptado” à nova estrutura sindical e dirigia suas lutas a partir dela.

Dessa forma, o Estado combinava uma legislação sindical que procurava banir os setores combativos do sindicalismo brasileiro e, ao mesmo tempo, controlar a ação sindical por meio da subordinação dos sindicatos ao Estado. Porém, como vimos, essa estratégia de controle foi acompanhada de uma legislação trabalhista bastante avançada para os padrões da sociedade brasileira. Essa legislação foi difundida pelos órgãos de comunicação do “Estado Novo” como uma dádiva de Getúlio, silenciando toda uma trajetória de lutas dos trabalhadores por direitos ao longo dos anos, conforme registramos nas páginas anteriores.    

A primeira coisa que chama a atenção na CLT, “alardeada como a mais avançada legislação social do mundo”, é “o notório e quase esquizofrênico contraste entre lei e realidade, teoria e prática” (French, 2002, p.25). Muitos trabalhadores depositavam suas esperanças na nova legislação trabalhista. Na cidade de Santos, um doqueiro que participava de uma assembléia sindical, em agosto de 1945, afirmava que as leis trabalhistas deveriam ser modificadas “porque não eram respeitadas”, no que foi replicado imediatamente por um colega: “a lei é boa”, propondo então, que se apresentasse ao Congresso Nacional um pedido de “respeito absoluto à CLT, pois os patrões só seguem à risca os seus interesses, desrespeitando o direito dos trabalhadores” (Negro & Silva, 2003 p.51 ).

A questão colocada acima foi crucial para o movimento sindical. Ao mesmo tempo em que revelava o abismo entre a lei e a realidade, colocava para o movimento a necessidade de fazer com que a lei fosse cumprida e estabelecida a conquista dos direitos garantidos na CLT, como um campo de luta permanente entre o movimento sindical e os patrões. Nesse sentido, a própria luta reforçava e legitimava o projeto sindical oficial e, não raras vezes, os sindicatos adotavam como tática de apelos diretos e alianças com o governo, buscando que a lei fosse cumprida. Contudo, quando tais apelos não surtiam os efeitos desejados, igualmente se recorria às diversas formas de enfrentamento, inclusive à greve. Em outros termos, numa sociedade como a brasileira, marcada pelo autoritarismo e pela repressão no âmbito das relações de trabalho, a legislação trabalhista-sindical, na sua complexidade jurídica, era acionada pelos trabalhadores na perspectiva de que o mundo da produção pudesse ser regulado por parâmetros publicamente definidos, colocando, por meio do domínio da lei, algum limite no mundo do trabalho.   

Para saber mais:

ARAÚJO, Ângela. A construção do consentimento, corporativismo e trabalhadores nos anos trinta. São Paulo. Editora Scritta, 1998.

BOITO JR, Armando. O sindicalismo de Estado no Brasil: uma análise crítica da estrutura sindical. Campinas. Editora da Unicamp/Hucitec, 1991.

GOMES, Ângela de Castro. A invenção do trabalhismo. Rio de Janeiro. Relume Dumará, 1994.

FRENCH, John, Afogados em leis – a CLT e a cultura política dos trabalhadores brasileiros. São Paulo. Editora da Fundação Perseu Abramo, 2001.

OLIVEIRA, Marco Antonio de. Política trabalhista e relações de trabalho no Brasil – da era Vargas ao governo FHC. Tese de Douturado. Instituto de Economia da Unicamp, 2002.

Texto extraído do Curso “Organização Sindical e Desenvolvimento Local” - Caderno Módulo I –– Rede Estadual de Formação da CUT-SP

Agosto/2007

Revolução de 1930 (2)

Revolução Constitucionalista

Governo Provisório- 1930-19342

Revolução de 1930

O PRECONCEITO RACIAL E SUAS REPERCUSSÕES NA INSTITUIÇÃO ESCOLA

INTRODUÇÃO

A sociedade brasileira caracteriza-se por uma pluralidade étnica, sendo esta produto de um processo histórico que inseriu num mesmo cenário três grupos distintos: portugueses, índios e negros de origem africana. Esse contato favoreceu o intercurso dessas culturas, levando à construção de um país inegavelmente miscigenado, multifacetado, ou seja, uma unicidade marcada pelo antagonismo e pela imprevisibilidade.

Apesar do intercurso cultural descrito acima, esse contato desencadeou alguns desencontros. As diferenças se acentuaram, levando à formação de uma hierarquia de classes que deixava evidentes a distância e o prestígio social entre colonizadores e colonos. Os índios e, em especial, os negros permaneceram em situação de desigualdade situando-se na marginalidade e exclusão social, sendo esta última compreendida por uma relação assimétrica em dimensões múltiplas – econômica, política, cultural. Sem a assistência devida dos órgãos responsáveis, os sujeitos tornam -se alheios ao exercício da cidadania.

Esse acontecimento inicial parece ter de algum modo subsistido, contribuindo para o quadro situacional do negro. O seu cotidiano coloca-o frente à vivência de circunstâncias como preconceito, descrédito, evidenciando a sua difícil inclusão social. Sendo assim, busca-se por meio deste trabalho compreender como são construídas as relações raciais num dos espaços da superestrutura social do país, que é a escola, e como ela contribui para a formação da identidade das crianças negras.

O estudo da interface racismo e educação oferece uma possibilidade de colocar num mesmo cenário a problematização de duas temáticas de inquestionável importância. Ao contemplarmos as relações raciais dentro do espaço escolar, questionamo-nos até que ponto ele está sendo coerente com a sua função social quando se propõe a ser um espaço que preserva a diversidade cultural, responsável pela promoção da eqüidade. Sendo assim, aguardamos mecanismos que devam possibilitar um aprendizado mais sistematizado favorecendo a ascensão profissional e pessoal de todos os que usufruem os seus serviços.

A escola é responsável pelo processo de socialização infantil no qual se estabelecem relações com crianças de diferentes núcleos familiares. Esse contato diversificado poderá fazer da escola o primeiro espaço de vivência das tensões raciais. A relação estabelecida entre crianças brancas e negras numa sala de aula pode acontecer de modo tenso, ou seja, segregando, excluindo, possibilitando que a criança negra adote em alguns momentos uma postura introvertida, por medo de ser rejeitada ou ridicularizada pelo seu grupo social. O discurso do opressor pode ser incorporado por algumas crianças de modo maciço, passando então a se reconhecer dentro dele: "feia, preta, fedorenta, cabelo duro", iniciando o processo de desvalorização de seus atributos individuais, que interferem na construção da sua identidade de criança.

A exclusão simbólica, que poderá ser manifestada pelo discurso do outro, parece tomar forma a partir da observação do cotidiano escolar. Este poderá ser uma via de disseminação do preconceito por meio da linguagem, na qual estão contidos termos pejorativos que em geral desvalorizam a imagem do negro.

O cotidiano escolar pode demonstrar a (re) apresentação de imagens caricatas de crianças negras em cartazes ou textos didáticos, assim como os métodos e currículos aplicados, que parecem em parte atender ao padrão dominante, já que neles percebemos a falta de visibilidade e reconhecimento dos conteúdos que envolvem a questão negra.

Essas mensagens ideológicas tomam uma dimensão mais agravante ao pensarmos em quem são seus receptores. São crianças em processo de desenvolvimento emocional, cognitivo e social, que podem incorporar mais facilmente as mensagens com conteúdos discriminatórios que permeiam as relações sociais, aos quais passam a atender os interesses da ideologia dominante, que objetiva consolidar a suposta inferioridade de determinados grupos. Dessa forma, compreendemos que a escola tanto pode ser um espaço de disseminação quanto um meio eficaz de prevenção e diminuição do preconceito.

Preconceito racial: o desencontro da alteridade

...Quando te encarei frente a frente, não vi o meu rosto; chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto; é que Narciso acha feio o que não é espelho...

Caetano Veloso

O personagem Narciso, citado no trecho da música de Caetano Veloso, faz parte do contexto mitológico. Tratava-se de uma criança solitária que morava num jardim. Certo dia sentou-se à beira de um lago de águas puras e cristalinas e, ao debruçar-se sobre ele para matar a sede, viu a sua imagem refletida. Como não conhecia o espelho, ele nunca havia olhado para si próprio. Acabou por se apaixonar pela imagem refletida. Foi assim que Narciso sumiu no lago à procura daquela pessoa por quem se apaixonara.

O desejo de iniciar o texto com o mito de Narciso partiu do pressuposto de que ele poderia servir como um referencial ilustrativo que demonstra a origem das dificuldades encontradas nos grupos. Ao observar a descrição do mito, percebemos que talvez o grande descuido de Narciso tenha sido o não-conhecimento, confundindo a sua imagem com a do outro e indo ao seu encontro em um mergulho profundo que resultou em sua própria morte. Assim como Narciso, muitas vezes nos apaixonamos pelo que é nosso, e ao olhar para o outro buscamos o que nos é familiar; e quando não encontramos a nossa imagem refletida, percebemos a diferença como a própria manifestação do "mau gosto", podendo então ser repudiada, discriminada ou até mesmo odiada.

Dentro dessa perspectiva, é possível compreendermos que as diversidades existentes entre os grupos étnicos se tornaram pontos de conflito, pois de um lado existe um eu que pensa igual, acredita nos mesmos deuses, vive de modo "estável" e, de repente, percebe que existe um outro que não compartilha das mesmas crenças. Esse contato com o que se mostra de modo distinto do padrão ocorre, em geral, de modo turbulento: perturba e ameaça desintegrar a identidade "estável" da sociedade do eu. A imposição da presença do outro é vivida como a negação dessa aparente ordem. A palavra ordem está vinculada ao desejo de manter a estabilidade. o estágio de constância que é determinado pela manutenção do mesmo esquema social.

É atribuído à sociedade do eu tudo o que for mais elaborado ou civilizado. Já a sociedade do outro é marcada pela reificação de idéias etnocêntricas. Caracterizando-se como primitivo, não-humanizado, ele é percebido como um "intruso" que trará a desordem. A palavra desordem, nesse sentido, é percebida como algo ruim. A conotação que lhe é atribuída é de destruição. Para que essa destruição não ocorra, busca a sociedade do eu uma forma de proteger-se desse efeito desestabilizador, mediante a neutralização do desconhecido. Portanto, para evitar o possível caos, busca manter o status quo, para o que é necessário calar o outro, mantendo-o excluído e dominado a fim de permanecer a ilusão do equilíbrio e da ordem vivida na ausência da diferença.

Nesse sentido, ao outro é negado o direito de viver a sua identidade étnica, pois o padrão do eu prevalece, e ele o percebe sob uma ótica de estranhamento, desprestígio e não-reconhecimento. Dessa forma, a sociedade do outro passa a ser percebida como ameaçadora, inferior; é vivida de modo odioso, sendo a própria possibilidade da guerra.

A coexistência do eu e outros instaura a dimensão do desconhecido, desestabilizando as estruturas vigentes e formando outras novas com direções imprevisíveis. Essa incerteza leva a uma sensação de desordem que, se acolhida de modo satisfatório, poderá ser um momento de grandes transformações e cooperação para a construção de uma nova ordem social. Para que isso ocorra, é necessário reconhecer a relação dialógica entre esses termos, pois eles fazem parte do mesmo processo de construção histórica. Viver apenas uma ou outra seria viver de modo pobre, mutilado. Se houvesse apenas a ordem, não haveria espaço para o novo, o ousado, o criativo. Se houvesse apenas desordem, não haveria capacidade de manter a evolução e o desenvolvimento.

Trabalhar na dimensão da incerteza que é suscitada pela presença do outro é elevar o pensamento ao complexo, considerando o múltiplo, o certo e o incerto, o lógico e o contraditório. Mas a sociedade do eu se apresenta de modo totalitário. Nela não há espaço para o novo. Existe a impossibilidade de uma relação dialógica, pois ela não percebe essas diferenças como transitórias e remediáveis pela ação do tempo, ou modificáveis pelo contato cultural. Há uma cristalização de pensamentos em idéias estereotipadas, o que pode deflagrar um mal-estar diante do outro, demarcando uma distância de reconhecimento e prestígio entre sociedades distintas. Tal comportamento é denominado preconceito.

Para Heler (1988), o preconceito está pautado em um forte componente emocional que faz com que os sujeitos se distanciem da razão. O afeto que se liga ao preconceito é uma fé irracional, algo vivido como crença, com poucas possibilidades de modificação. O preconceito difere do juízo provisório, já que este último é passível de reformulação quando os fatos objetivos demonstram sua incoerência, enquanto os preconceitos permanecem inalterados, mesmo após comprovações contrárias.

Os sujeitos que possuem tal crença constroem conceitos próprios, marcados por estereótipos, que são os fios condutores para a disseminação do preconceito, pois se encontram em consonância com os interesses do grupo dominante, que utiliza seus aparelhos ideológicos para difundir a imagem depreciativa do negro. Nesse sentido, o estereótipo leva a uma "comodidade cognitiva", pois não é preciso pensar sobre a questão racial de modo crítico, uma vez que já existe um (pré) conceito formado, fazendo com que os sujeitos simplesmente se apropriem dele, colaborando para a acentuação do processo de alienação da identidade negra. Esses estereótipos dão origem ao estigma que vem sinalizar suspeita, ódio e intolerância dirigidos a determinado grupo, inviabilizando a sua inclusão social.

A conseqüência dessas construções preconceituosas é a manifestação da discriminação, uma ação que pode variar desde a violência física — quando grupos extremistas demonstram todo o seu ódio e intolerância pelo extermínio de determinada população — até a violência simbólica, manifestada por rejeições provenientes de uma marca depreciativa (estigma) imputada à sua identidade, por não estar coerente com o padrão estabelecido (branco/europeu).

De acordo com Goffman (1988), o termo estigma é de origem grega e se referia a sinais corporais, uma marca depreciativa atribuída a um determinado sujeito por não estar coerente com as normas e o padrão estabelecidos. Assim, buscava-se evidenciar o seu desvio e atributos negativos com a imputação do estigma, servindo de aviso para os "normais" que deveriam manter-se afastados da pessoa "estragada", "impura", "indigna" e "merecidamente" excluída do convívio dos "normais".

A impressão do estigma depende da visibilidade e do conhecimento do "defeito". A partir dessa confirmação, o sujeito torna-se desacreditado em suas potencialidades, passando a ser identificado não mais pelo seu caráter individual, mas de acordo com a sua marca, destruindo-se a visibilidade das outras esferas de sua subjetividade. No caso da população negra, o seu defeito é evidente, já que sua cor a "denuncia", passando então a experimentar no seu próprio corpo a impressão do estigma e, a partir deste, ser suspeito preferencial das diversas situações que apresentam perigo para a população.

A princípio, os grupos homogêneos como a família produzem uma cápsula protetora que faz o sujeito se sentir menos agredido, mas, ao entrar em contato com a diversidade social, passará a dimensionar as violentas atribuições dadas as suas diferenças físicas. Desse modo, o momento em que estigmatizados e "normais" se encontram numa mesma situação social é o instante no qual se evidenciam todas as diferenças, causando incômodos para ambas as partes. Nesse encontro, o estigma parece tomar uma proporção ainda maior, e os estigmatizados sentem-se inseguros frente ao olhar do opressor, por não saberem quais atribuições estão sendo dadas.

Seria como se fossem cruamente invadidos por avaliações estereotipadas que reduzem a sua identidade ao seu "defeito".

Dessa forma, as populações negras foram estigmatizadas no imaginário social como inferiores, primitivas. Os seus costumes e crenças eram desacreditados e considerados ilegítimos ao olhar do branco. Essa condição foi consolidada no imaginário social com a naturalização da inferioridade social dos grupos subordinados.

A redução do cultural ao biológico

A elaboração desses conceitos teve início no final do século XIX, com a construção da teoria das diferenças inatas e permanentes entre bancos e não-brancos. Essas elaborações influenciaram de modo marcante a compreensão das ciências sociais sobre a questão racial. Essa prática, que utiliza critérios de raça para segregar, humilhar, discriminar, foi denominada racismo (Cavaleiro, 2000).

Três escolas emergiram nesse período. A etnológico-biológica acreditava que a inferioridade das raças estava ligada às diferenças físicas, podendo explicar outras diferenças culturais. Para comprovar suas elaborações, cientistas dedicavam parte de seus estudos a medir crânios e esqueletos, na busca de provar a correlação entre os caracteres inatos e culturais, levando a uma acentuação do caráter primitivo de determinadas raças (Skidmore, 1976).

Houve uma perspectiva histórica que definia as raças como estando permanentemente diferençadas umas das outras, afirmando que ao longo da história teria havido o triunfo das raças criadoras (anglo-saxônicas). Essa corrente mantinha o culto ao arianismo acreditando que a população anglo-saxônica teria alcançado o mais alto nível de civilização, passando de maneira "natural" a conquistar o mundo de modo crescente. Por último, a terceira escola, denominada Darwinismo Social, segundo a qual as raças humanas haviam passado por um processo evolutivo em que as raças superiores teriam predominado e as inferiores estavam fadadas ao desaparecimento (idem).

Essas construções científicas vieram contribuir para a consolidação do estereótipo do negro no imaginário social, acreditando que a distinção moral "estava contida" na essência racial, ou seja, características depreciativas como: "negro não sabe falar, não tem educação, não pode ser bonito, não é inteligente, não pode liderar" estariam ligadas a questões fenotípicas, isto é, uma redução do cultural ao biológico, desvalendo-se as características individuais e sociais. As marcas do corpo ou caracteres físicos demarcam as distâncias e os locais ocupados no prestígio social. Por meio de um traço "objetivo" — caracteres físicos —, indica-se o caminho para construções arbitrárias, baseadas na ideologia dominante, as quais passam a atribuir significados que desqualificam a identidade da população negra.

Essa associação do caráter social está contido na essência racial leva a perceber a subjetividade da população negra como fixa, acabada e imutável nas atribuições negativas, portanto, com pouca ou nenhuma possibilidade de mobilização. Essa naturalização do caráter social foi uma forma de justificar a diferença de tratamento, status e prestígio, levando a uma relação racista, perversa e nociva. Uma idéia biológica errônea, mas eficaz o suficiente para manter e reproduzir a ideologia dominante nos seus objetivos de reproduzir as diferenças e privilégios, consolidou a suposta superioridade branca, que passou a ser sinônimo de pureza, nobreza estética e sabedoria científica. Em contrapartida, a cor negra passou a ser sinal do desrespeito e da descrença (Guimarães, 1999).

Essa manifestação de desigualdade de poderes e direitos não possui uma origem natural, como foi pensado anteriormente, mas partiu de uma construção social sem base objetiva decorrente de representações ideológicas que englobam crenças e valores de um grupo dominante que busca manter a ordem social ou o ideal do ethos branco. Seu objetivo é sustentar as relações assimétricas e monopolizar as idéias e ações de um determinado grupo, mantendo-o preso e dominado por esses conceitos, falseando a realidade, ocultando contradições reais, construindo no plano imaginário um discurso aparentemente coerente e a favor da unidade social. Parece haver interesse na transmissão de uma ideologia inferiorizadora, que objetiva dominar, dividir, eliminar, desculturalizar, embranquecer, perpetuando mitos e estereótipos negativos referentes à população negra.

A conseqüência desses atos discriminatórios é a fragilização e a denegação da identidade coletiva, na qual estão contidos toda uma historicidade e valores culturais. Essa apropriação do discurso social é possível, pois a estrutura subjetiva — identidade — é relacional, formada a partir da relação progressiva e dialética entre "eu" e os "outros". Mediante as semelhanças e diferenças, ou seja, os contrastes, passamos a distinguir o sou/somos e não sou/não somos. O referencial externo passa a ser condição fundamental para a elaboração da imagem individual. A nossa identidade responde ao discurso alheio. O entendimento que tenho de mim está diretamente ligado à minha compreensão do outro, algo que está fora, mas, ao mesmo tempo, fornece condições para que o sujeito exista. Nesse sentido, a construção da identidade, assim como sua manutenção, se constituirá dentro do processo social, quando o olhar do outro poderá ou não proporcionar o reconhecimento ou sentimento de pertença ao grupo social (Woodward, 2000).

A condição acima citada parece estar resumida em uma afirmação enfática do sociólogo Berger (1991): "A dignidade humana é uma questão de permissão social".A princípio, ela nos causa um certo impacto, mas, ao analisarmos as conseqüências do preconceito racial, percebemos que se encontra coerente com a afirmação citada, pois o preconceito inviabiliza o reconhecimento da dignidade do sujeito, comprometendo a sua inclusão social.

Esse estado de não-permissão social concretiza-se quando percebemos a falta de pertença, uma invisibilidade na participação dos negros no poder político e uma limitada inserção na sociedade. Os negros se vêem descartados dos principais centros de decisão política e econômica, sofrendo desvantagens no processo competitivo e em sua mobilização social e individual. Isso significa "simbolicamente" um corte de poder e uma exclusão social, levando à alienação e à depreciação da identidade pessoal e étnica (d’Adesky, 2001).

O preconceito afeta não apenas o destino externo das vítimas, mas a sua própria consciência, já que o sujeito passa a se ver refletido na imagem preconceituosa apresentada. Muitos negros são induzidos a acreditar que sua condição inferior é decorrente de suas características pessoais, deixando de perceber os fatores externos, isto é, assumem a discriminação exercida pelo grupo dominante. Nesse momento, surge a idealização do mundo branco e a desvalorização do negro, construindo-se a seguinte associação: o que é branco é bonito e certo, o que é negro é feio e errado.

Devido a esse processo de alienação de sua identidade individual e coletiva, há um distanciamento, por parte dos negros, das matrizes culturais africanas, chegando eles, em alguns momentos, a tratar com menos valor seus atributos negros, podendo, inclusive, não questionar os estereótipos e situações preconceituosas, com medo de não ser aceitos pelo seu grupo social, preferindo permanecer submissos. Ao incorporar esse discurso ou omitir-se frente a ele, o sujeito negro dá início ao processo de auto-exclusão. Nesse momento, o preconceito cumpre o seu papel, mobilizando nas suas vítimas sentimentos de fracasso e impotência, impedindo-as de desenvolver autoconfiança e auto-estima (Ferreira, 2000).

O preconceito racial cria uma ação perversa que desencadeia estímulos dolorosos e retira do sujeito toda possibilidade de reconhecimento e mérito, levando-o a utilizar mecanismos defensivos das mais diversas ordens, contra a identidade ou o pensamento persecutório que o despersonaliza e o enlouquece. Nessa perspectiva, é fortalecida a idéia de dominação de grupos que se julgam mais adiantados, legitimando os desequilíbrios e desintegrando a dignidade dos grupos dominados.

Essas elaborações preconceituosas parecem estar, assim, a serviço de um grupo dominante que objetiva manter sob coerção grupos considerados subordinados. A sua forma de consolidação e constante atualização ocorre nos espaços microssociais, representados pelas diversas instituições, como escola, família, igreja, meios de comunicação. A sua forma de manifestação, em geral, é feita de modo sutil, com toda a legitimação social no que se refere aos métodos e à garantia da sua conseqüente eficácia. Assim, escolhi um daqueles espaços — a escola — como universo de investigação, que pode ser campo fértil para a difusão do preconceito, mas que poderá ser instrumento eficaz de prevenção e diminuição do mesmo

A representação da escola

Em todos os grupos humanos, é possível observar a utilização de meios pedagógicos como forma de transmissão do saber, por meio dos quais os sujeitos compartilham conhecimentos, símbolos e valores. Em sociedades "modernas", criou-se uma sistematização desse saber, nas quais mediante modelos formais e centralizados as informações são transmitidas. Acreditava-se que essa seria a forma viável de adquirir polidez e desenvolver um conhecimento mais especializado.

Esse locus de conhecimento foi denominado Escola, constituindo-se num sistema aberto que passou a fazer parte da superestrutura social formada por diversas instituições como: família, igreja, meios de comunicação. O sistema escolar é organizado para cumprir uma função social que, em geral, está de acordo com as demandas sociais.

O seu principal objetivo é formar um sujeito apto a assumir seu espaço na sociedade capitalista, ou seja, produtivo, submisso, tendo boa interação com o seu grupo social. Para isso, é necessário manter ativos os controles sociais, que são formados por regras aplicadas ao cotidiano escolar, "sanando" qualquer disfunção que venha impedir a efetuação do processo educativo. Para um controle mais eficaz, utilizam-se recursos que podem variar desde a retaliação ou punição até a segregação ou marginalização dos grupos considerados desviantes da norma. Essas regras institucionais operam de modo simbólico, repercutindo e legitimando outros espaços sociais que habitualmente estão de acordo com as instâncias de poder (Abramovay, 2002).

A inserção das crianças nesse espaço é feita, na maioria das vezes, de maneira arbitrária. Para justificar tal obrigatoriedade, os pais e/ou figuras de autoridade o definem como via de acesso ao conhecimento de teorias e conceitos que formam a vida em sociedade, para então possibilitar o ingresso no mercado de trabalho e poder "ser alguém na vida". Em alguns momentos, os pais atribuem à escola a função de produzir sujeitos com uma reflexão crítica e uma ação política transformadora, garantindo o seu exercício pleno de cidadania. Assim, acredita-se que o espaço institucional "proporcionará" um campo de crescimento eqüitativo para todos os que usufruem os seus serviços, aperfeiçoando suas atribuições pessoais e, a partir de então, propiciará um acesso à vida em sociedade.

Mas até que ponto a escola estaria correspondendo a tais atribuições? Qual o tipo de cidadão que estaria sendo construído nesse espaço? Um dos aspectos que dão margem a esse tipo de questão seria a observação do método de ensino adotado pela instituição, o qual parece encontrar-se pautado em um padrão que atende às necessidades de um grupo dominante; e dentro de uma compreensão monolítica, desconsideram a pluralidade cultural presente em uma sala de aula. Assim, a escola poderá ser um espaço de inculcação dos valores dominantes, levando de modo sutil e eficaz à domesticação dos sujeitos aos interesses capitalistas. A negação das questões que envolvem o negro na escola poderá contribuir para a acentuação da exclusão social em outros espaços sociais.

Essa perspectiva ideologizante da escola vai de encontro às suas propostas de construção de um sujeito crítico e polido, capaz de modificar a ordem social. Nesse sentido, a escola poderá ser um meio de manutenção das desigualdades sociais pelo uso de métodos simbólicos e indiretos de coerção social. A desconstrução dessas estratégias de dominação pode ser de difícil acesso devido ao crédito atribuído à escola como detentora do saber e da verdade absoluta, tornando-se mais fácil a interiorização e consolidação dos valores que perpetuam as inferioridades sociais.

Notas introdutórias sobre o lugar do negro na escola

De acordo com dados fornecidos por órgãos de pesquisas como o Pnad – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – é observado um contingente expressivo de uma trajetória escolar difícil, em que 40% das populações negras e pardas são analfabetas, ou seja, possuem menos de quatro anos de estudo funcional, acompanhado de um baixo rendimento, e índices de reprovação e evasão maiores do que os das crianças brancas.

Para compreender esse fato, poderemos pensar em alguns indicadores, tais como: a necessidade de ingresso no mercado de trabalho de modo precoce para complementar a renda familiar, ou ainda, a representação da escola, para muitas crianças, como um referencial de fracasso, já que "não conseguem aprender", embora isso não seja impedimento meramente cognitivo, mas uma possível dificuldade de inserção das crianças negras no espaço escolar, por se sentirem "excluídas" do mesmo; uma exclusão simbólica, já que a criança tem acesso à matrícula e à sala de aula, mas não é aceita no contexto mais amplo.

Essa rejeição vai se tornando perceptível com a observação do cotidiano escolar, que apresenta imagens caricatas em cartazes ou ausência dos negros em datas comemorativas, como o Dia das Mães, em geral ilustradas por uma família branca, o que leva a criança negra a não se reconhecer na mesma. Existe ainda uma ausência de conteúdos que problematizem a questão do negro nos currículos escolares, privando as crianças negras de conhecerem a sua história, que vai além da escravidão. Pode ser ainda possível observar a demonstração de preconceito proveniente de colegas e professores, que violentam por meio de insultos a identidade negra.

O cotidiano escolar vai dando indícios do lugar do negro nesse espaço. Muitas crianças acabam resignando-se a esse não-reconhecimento, a ponto de se avaliarem de maneira distorcida, considerando-se incapazes, inferiores e, ao menor sinal de dificuldade, abandonam o processo escolar.

A dificuldade de auto-aceitação pode ser decorrente de um possível comprometimento de sua identidade devido a atribuições negativas provenientes do seu grupo social. Segundo Oliveira (1994), essa internalização do discurso alheio ocorre porque a avaliação, antes de ser pessoal, é social. Nossa identidade é resultado de um processo dialético entre o que é de caráter individual e cultural, uma produção sócio-histórica, um processo criado e recriado continuamente. É pelo olhar do outro que me constituo como sujeito. É a qualidade desse olhar que contribui para o grau de auto-estima da criança.

Para Vigotsky (1984), o psiquismo humano existe por uma apropriação dos modos e códigos sociais. Com a internalização, a criança vai tornando sua o que é compartilhado pela cultura; o discurso social passa a ter um sentido individual. Mas os referenciais externos dos negros são dilacerantes. A mensagem transmitida é que, para o negro existir, ele tem de ser branco, ou seja, para se afirmar como pessoa precisa negar o seu corpo e sua cultura, enfim, sua etnicidade. O resultado dessa penalização é o desvirtuamento da identidade individual e coletiva, havendo um silenciamento do preconceito por parte da criança e do cidadão ao longo da vida.

Nesse sentido, a escola poderá "silenciar" as crianças negras, intensificando o sentimento de coisificação ou invisibilidade, que pode gerar uma angústia paralisante, de modo que seus talentos e habilidades se tornem comprometidos por não acreditarem nas suas potencialidades, ambicionando pouco nas suas atividades ocupacionais futuras. Mais adiante, essa experiência leva a criança a se questionar sobre o que é preciso para ser olhada, reconhecida. Nesse momento, poderá dar início ao processo de embranquecimento e auto-exclusão de suas características individuais e étnicas. Tais conseqüências na identidade infantil passaram a ser preocupação e foco de estudo de alguns teóricos que citaremos a seguir.

O preconceito racial na escola

Diversos autores preocuparam-se com a relação entre racismo e educação, desenvolvendo pesquisas nessa linha. Uma delas foi realizada por Gusmão (1999), com crianças pobres de periferia urbana ou do meio rural, e tinha como objetivo verificar de que forma estigmas e estereótipos se fixam na vida do negro. Para tal, foram analisados desenhos nos quais foi possível observar como se estrutura o mundo simbólico e de que forma as crianças olham o mundo e são olhadas por ele. No universo investigado, incluiu-se também o sistema educacional.

Por meio dos desenhos, foi possível observar qual a compreensão tida pelos dois mundos: brancos/negros. O branco foi representado como vinculado ao que é civilizado, urbano, bem apresentado, sorridente, enquanto o negro seria o inverso: meio rural, ligado ao trabalho físico, desprovido de dinheiro e de possibilidades. A imagem do negro é mutilada de atribuições positivas, é representada pelas crianças como um mundo triste, marcado pela violência e pela distância real e simbólica entre brancos/negros.

Cada população parece ter seus lugares bastante delimitados no imaginário coletivo, transbordando para o convívio social. Algumas crianças mostraram-se hostis frente a essa postulação, demostrando a sua indignação contra conteúdos discriminatórios. Mas, haveria ainda os que se "adaptam" ao discurso do opressor, percebendo-se como selvagens, sem humanidade, impossibilitados de protestar contra sua condição por se sentirem amordaçados pela internalização maciça dos padrões dominantes.

Em outra pesquisa realizada com crianças de escola pública de Campinas, Oliveira (1994) investigou como eram estabelecidas as relações entre crianças negras e brancas em uma sala de aula. Foi observado que os dois grupos se relacionavam de modo tenso, segregando, excluindo. A criança negra mantinha-se em uma postura introvertida, recusando-se em muitos momentos a participar das atividades propostas, com medo de que os outros rissem dela, ou seja, para não ser rejeitada ou ridicularizada, ela preferia calar sua voz e sua dor. Isso ilustra o quanto uma situação social pode silenciar as crianças negras, reduzindo-as a um estado quase de mutismo e invisibilidade em sala de aula, levando-as a profundo desconforto, intensificado pelo sentimento de não-pertença.

Em atividade proposta em sala de aula, foi solicitado às crianças que falassem sobre si em uma redação. A criança negra se auto-referia de modo depreciativo, descrevendo-se a partir do discurso dos seus colegas: "feia, preta, fedorenta, cabelo duro". Não se sentia desejada, portanto, pelos meninos como as suas outras colegas que tinham um cabelo grande e liso.

A criança negra poderá ser submetida a uma violência simbólica, manifestada pela ausência da figura do negro no contexto escolar, ou pela linguagem verbal – insultos e piadas – proveniente do seu grupo social, demonstrando de modo explícito o desrespeito dirigido a essa população, aprendido muito cedo pelas crianças brancas.

A criança negra poderá incorporar esse discurso e sentir-se marginalizada, desvalorizada e excluída, sendo levada a falso entendimento de que não é merecedora de respeito ou dignidade, julgando-se sem direitos e possibilidades. Esse sentimento está pautado pela mensagem transmitida às crianças de que para ser humanizado é preciso corresponder às expectativas do padrão dominante, ou seja, ser branco.

Esses estímulos de branquitude são em geral transmitidos pelo sistema social e, às vezes, pela família. Tal tipo de ação conduz não apenas à desvalorização do "eu", mas também acarreta intensa angústia, porque a criança não consegue corresponder às expectativas. Assim, a identidade da criança negra passou a ser lesada: ao se voltar para o seu próprio corpo, as crianças encontram as marcas da exclusão, rejeição e, portanto, insatisfação e vergonha.

A população negra poderá acabar por negligenciar a sua tradição cultural em prol de uma postura de embranquecimento que lhe foi imposta como ideal de realização. Esse posicionamento foi decorrente da internalização de que "embranquecer" seria o único meio de ter acesso ao respeito e à dignidade. Esse ideal de embranquecimento faz com que a criança deseje mudar tudo em seu corpo. No discurso de uma das crianças entrevistadas, Oliveira(1994) salienta uma frase: "Eu queria dormir e acordar branca do cabelo liso".A fala dessa criança leva a supor que seria como acordar de um pesadelo, povoado de insatisfação, vergonha e rejeição. A criança não entende nem é entendida nesse sistema educacional, que parece reproduzir o padrão hegemônico, estigmatizando a criança negra como incapaz, rebelde.

Essa postura é ainda reafirmada pela linguagem não-verbal, quando estudos demonstram que parece haver uma ausência de contato físico afetivo dos professores para com as crianças negras, demonstrando a rejeição do seu grupo social e causando-lhes sofrimento. A sua dor não é reconhecida, havendo uma aparente falta de acolhimento por parte das pessoas "autorizadas" (educadores), que silenciam ou se omitem em face de uma situação de discriminação. Tal postura denuncia a banalização do preconceito e a conivência dos profissionais com ele (Romão, 2001).

É possível observar que há uma aparente falta de intervenção por parte dos educadores em tal problemática. Alguns fatores que estariam implicados em tais questões seriam: i - Os educadores poderiam estar imbuídos de forte impregnação da ideologia dominante, que oprime e nega tudo aquilo que se distancia do padrão estabelecido, impossibilitando-os de pensar numa perspectiva multicultural. ii - Mitificação da instituição Escola, acreditando que ela seria a detentora de um suposto saber e, por conseguinte, "dona da verdade", intimidando alguns educadores a não macular tal imagem, não questionando determinada postura ou a adoção de determinado material didático, permanecendo a sensação de mal-estar que não é significada, ou seja, não é falada, dando continuidade ao silêncio e à cumplicidade com determinadas atitudes. iii - Falta de preparo dos professores para lidar com a questão racial em sala de aula, desencadeando a difusão da discriminação racial. Essa falta de preparo impossibilita a decodificação e a intervenção do educador em situações que denotem sinais de preconceito.

Considerações finais

Nesse sentido, o cotidiano escolar poderá revelar uma inclinação para corresponder ao padrão branco/europeu negligenciando os valores referentes às matrizes africanas, podendo levar à acentuação do estigma de ser inferior. Essas ações preconceituosas conduzem a um processo de despersonalização dos caracteres africanos, o que dificulta e, em alguns casos, inviabiliza a inserção da criança no sentimento de pertença ao espaço escolar, comprometendo a sua auto-estima, impossibilitando-a de ter um autoconhecimento individual ou cultural, pois esses dois níveis estão diretamente ligados a condições desvalorizadoras atribuídas pelo grupo dominante.

Para Romão (2001), a reversão desse quadro será possível pelo reconhecimento da escola como reprodutora das diferenças étnicas, investindo na busca de estratégias que atendam às necessidades específicas de alunos negros, incentivando-os e estimulando-os nos níveis cognitivo, cultural e físico. O processo educativo pode ser uma via de acesso ao resgate da auto-estima, da autonomia e das imagens distorcidas, pois a escola é ponto de encontro e de embate das diferenças étnicas, podendo ser instrumento eficaz para diminuir e prevenir o processo de exclusão social e incorporação do preconceito pelas crianças negras.

O espaço institucional poderá proporcionar discussões verticalizadas a respeito das diferenças presentes, favorecendo o reconhecimento e a valorização da contribuição africana, dando maior visibilidade aos seus conteúdos até então negados pela cultura dominante. Esse tipo de ação promoverá um conhecimento de si e do outro em prol da reconstrução das relações raciais desgastadas pelas diferenças ou divergências étnicas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAMOVAY, M. Violências nas Escolas. Brasília: UNESCO, DST/AIDS do Ministério da saúde, Séc. de Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME, 2002.

BERGER, P "Perspectivas Sociológicas: A Sociedade no Homem" In: Perspectivas Sociológicas. Petrópolis/RJ: Vozes, 1991.

CAVALLEIRO, E. "Educação anti-racista: compromisso indispensável para um mundo melhor". In: Cavalleiro (org) Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.

_______. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: Racismo, Preconceito e Discriminação na Educação Infantil. São Paulo: Contexto, 2000.

COSTA, J. F. "Da cor ao corpo a violência do racismo" In: Violência e Psicanálise. Rio de Janeiro: Graal

D’ADESKY, J. Pluralismo étnico e multiculturalismo: Racismos e Anti-Racismos no Brasil, Rio de Janeiro: Pallas, 2001.

FARIA, A L. Ideologia no livro didático, São Paulo: Cortez, 2000.

FERREIRA, R.F. Afro-descendente, identidade em construção, São Paulo: EDUC Rio de Janeiro: Pallas, 2000.

FREYRE, G. Casa Grande e Senzala, Rio de Janeiro: José Olímpio, 1966.

GESSER, V; ROSSATO C. "A experiência da branquitude diante de conflitos raciais: estudos de realidades brasileiras e estadunidenses" In: Cavalleiro(org) Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.

GOFFMAN, E. Estigma, notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.

GOMES, N. L. "Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da diversidade" In: Cavalleiro(org) Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.

GUIMARÃES, A Racismo e anti-racismo no Brasil. São Paulo: Fundação de apoio à Universidade de São Paulo; ed. 34, 1999.

GUSMÃO, N.M. "Linguagem, cultura e alteridade: imagens do outro". In: Cadernos de pesquisa, Fundação Carlos Chagas n.107, julho, 1999.

___________. "Socialização e Recalque: A criança negra no rural".In: Cadernos CEDES: Educação e diferenciação cultural de negros e índios. N. 32, São Paulo: Papirus.

HELER, A. "Sobre os preconceitos" In: Cotidiano e a História. São Paulo: Paz e terra, 1988.

KREUTZ, L. "Identidade étnica e processo escolar" In: Cadernos de pesquisa, Fundação Carlos Chagas n.107, julho, 1999.

MORAIS, R. "Violência e Educação" São Paulo: Papirus, 1995.

NASCIMENTO E.L. "Sankofa: educação e identidade afrodescendente" In: Cavalleiro (org) Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.

NEGRÃO, E. "Preconceitos e Discriminações raciais em livros didático e infanto-juvenil".In: Cadernos de Pesquisas. Fundação Carlos Chagas. n.17 junho de 1976.

PINTO, R.P. "Diferenças étnico-raciais e formação de professor". In: Cadernos de Pesquisas, Fundação Carlos Chagas, n.108, novembro de 1999.

________. "Multiculturalidade e educação de negros".In: Caderno CEDE. Educação e diferenciação cultural negros e índios. n32 São Paulo: Papirus.

ROCHA, E. "Um índio didático: nota para o estudo de representações". In: Testemunha Ocular. São Paulo: Brasiliense 198

ROSEMBERG, F. "Raça e educação inicial".In: Cadernos de Pesquisa, Fundação Carlos Chagas, n. 77 maio de 1991.

ROMÃO, J. "O educador e a construção de uma auto-estima positiva no educando negro" In: Cavalleiro(org)Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.

SANTOS, I. A "A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: alguns caminhos". In: Cavalleiro(org.) Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.

SILVA, M. A "Formação de educadores/as para o combate ao racismo: mais uma tarefa essencial" In: Cavalleiro(org.) Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.

SOUZA, E.F. "Repercussões do discurso pedagógico sobre relações raciais nos PCNs" In: Cavlleiro(org) Racismo e anti-racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente, São Paulo, Martins Fontes, 1984.

WOODWARD, K. "Identidade e Diferença: Uma Introdução teórica e conceitual" In: Silva, T. Identidade e Diferença. A perspectiva de estudos Culturais. Petrópolis/ RJ: Vozes, 2000.
            http://www.fundaj.gov.br/tpd/147.html

A Origem da Saudação Militar

A saudação militar nasceu nos tempos medievais. Os cavaleiros costumavam apresentar-se ao Rei antes das batalhas.
Sua Majestade queria ver nos olhos dos soldados "o brilho da confiança e do amor ao Rei".
Como estavam sempre de armadura, os soldados eram obrigados a levantar a viseira que lhes cobria os olhos.
Faziam isso com a mão direita, pois a esquerda conduzia a espada.
Desde então, em respeito às autoridades, surgiu o sinal de continência.(Fonte:http://www.sitedecuriosidades.com/ver/a_origem_da_saudacao_militar.html)

O golpe militar de 1964.

CARTA TESTAMENTO DE VARGAS

Carta Testamento de Vargas

Carta Testamento
Getúlio Vargas

Mais uma vez as forças e os interesses contra o povo coordenaram-se e novamente se desencadeiam sobre mim. Não me acusam, insultam; não me combatem, caluniam, e não me dão o direito de defesa.
Precisam sufocar a minha voz e impedir a minha ação, para que eu não continue a defender, como sempre defendi, o povo e principalmente os humildes. Sigo o destino que me é imposto. Depois de decênios de domínio e espoliação dos grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz-me chefe de uma revolução e venci. Iniciei o trabalho de libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive de renunciar. Voltei ao governo nos braços do povo. A campanha subterrânea dos grupos internacionais aliou-se à dos grupos nacionais revoltados contra o regime de garantia do trabalho. A lei de lucros extraordinários foi detida no Congresso. Contra a justiça da revisão do salário mínimo se desencadearam os ódios. Quis criar liberdade nacional na potencialização das nossas riquezas através da Petrobrás e, mal começa esta a funcionar, a onda de agitação se avoluma. A Eletrobrás foi obstaculada até o desespero. Não querem que o trabalhador seja livre.
Não querem que o povo seja independente. Assumi o Governo dentro da espiral inflacionária que destruía os valores do trabalho. Os lucros das empresas estrangeiras alcançavam até 500% ao ano. Nas declarações de valores do que importávamos existiam fraudes constatadas de mais de 100 milhões de dólares por ano. Veio a crise do café, valorizou-se o nosso principal produto. Tentamos defender seu preço e a resposta foi uma violenta pressão sobre a nossa economia, a ponto de sermos obrigados a ceder.
Tenho lutado mês a mês, dia a dia, hora a hora, resistindo a uma pressão constante, incessante, tudo suportando em silêncio, tudo esquecendo, renunciando a mim mesmo, para defender o povo, que agora se queda desamparado. Nada mais vos posso dar, a não ser meu sangue. Se as aves de rapina querem o sangue de alguém, querem continuar sugando o povo brasileiro, eu ofereço em holocausto a minha vida.
Escolho este meio de estar sempre convosco. Quando vos humilharem, sentireis minha alma sofrendo ao vosso lado. Quando a fome bater à vossa porta, sentireis em vosso peito a energia para a luta por vós e vossos filhos. Quando vos vilipendiarem, sentireis no pensamento a força para a reação. Meu sacrifício vos manterá unidos e meu nome será a vossa bandeira de luta. Cada gota de meu sangue será uma chama imortal na vossa consciência e manterá a vibração sagrada para a resistência. Ao ódio respondo com o
perdão.
E aos que pensam que me derrotaram respondo com a minha vitória. Era escravo do povo e hoje me liberto para a vida eterna. Mas esse povo de quem fui escravo não mais será escravo de ninguém. Meu sacrifício ficará para sempre em sua alma e meu sangue será o preço do seu resgate. Lutei contra a espoliação do Brasil. Lutei contra a espoliação do povo. Tenho lutado de peito aberto. O ódio, as infâmias, a calúnia não abateram meu ânimo. Eu vos dei a minha vida. Agora vos ofereço a minha morte.
Nada receio. Serenamente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na História.

(Rio de Janeiro, 23/08/54 - Getúlio Vargas) 

(FONTE: http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=562)

SALÁRIO PRISÃO?

Incrível !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! As Centrais Sindicais estão chiando com o possível "aumento" do salário mínimo p/ R$ 545,00 porém não estão discordando do aumento do "´salário presidiário"  para R$ 810,00 ! Será que os sindicalistas e os petistas acreditam que um criminoso merece uma  remuneração superior a de um trabalhador ???? INCENTIVO À CRIMINALIDADE! ! A REFERIDA PORTARIA JÁ FOI REVOGADA PELA DE Nº 333,  DE 1º/06/2010NA QUAL O VALOR DO SALARIO FAMILIA PRESIDIARIO  PASSOU A SER DE R$810,18 ! ! ! E TEM MAIS. . . NO CASO DE MORTE DO "POBRE PRESIDIÁRIO", A REFERIDA QUANTIA  DO AUXÍLIO- RECLUSÃO PASSA A SER "PENSÃO POR MORTE". O GRANDE LANCE É ROUBAR OU MATAR PARA SER PRESO E  ASSIM SUSTENTAR CONDIGNAMENTE A SUA PROLE. É mais um dos muitos absurdos desse país e por isso a Previdência  Social está sempre quebrada e não tem verbas para pagar decentemente quem trabalhou uma vida toda! É  REVOLTANTE !!!!!!! Você sabe o que é o AUXÍLIO RECLUSÃO? Todo presidiário com filhos tem direito a uma bolsa que, a partir de 1/1/2010 é de R$798,30 por filho para sustentar a família, já que o coitadinho   não pode trabalhar para sustentar os filhos por estar preso. Mais que um salário mínimo que muita gente por aí rala pra conseguir e manter uma família inteira. Ou seja, (falando agora no popular pra ser entendido). Bandido com 5 filhos, além de comandar o crime de dentro das prisões, comer e beber nas costas de quem trabalha e/ou paga impostos, ainda tem direito a receber auxílio reclusão de R$3.991,50 da Previdência Social. Qual pai de família com 5 filhos recebe um salário suado igual ou mesmo um aposentado que trabalhou e contribuiu a vida inteira e ainda tem que se submeter ao fator previdenciário? Mesmo que seja um auxílio temporário, prisão não é colônia de férias. Isto é um incentivo a criminalidade. Que politicos e que governo é esse????? Não acredita? Confira no site da Previdência Social. Portaria nº 48, de 12/2/2009, do INSS http://www.previdenciasocial.gov.br/conteudoDinamico.php?id=22 Pergunto-lhes: 1. Vale a pena estudar e ter uma profissão? 2. Trabalhar 30 dias para receber salário mínimo de R$510,00, fazer malabarismo  com orçamento pra manter a família? 3. Viver endividado com prestações da TV, do celular ou do carro que você não pode ostentar pra não ser assaltado? 4. Viver recluso atrás das grades de sua casa? 5. Por acaso os filhos do sujeito que foi morto pelo coitadinho que está preso, recebe uma bolsa de R$798,30 para seu sustento? 6. Já viu algum defensor dos direitos humanos defendendo esta bolsa para os  filhos das vítimas? MOSTRE A TODOS O QUE OCORRE NESSE PAÍS!!!

http://www.previdenciasocial.gov.br/conteudoDinamico.php?id=22

Auxílio-reclusão

O auxílio-reclusão é um benefício devido aos dependentes do segurado recolhido
à prisão, durante o período em que estiver preso sob regime fechado ou semi-aberto. 
Não cabe concessão de auxílio-reclusão aos dependentes do segurado que estiver em 
livramento condicional ou cumprindo pena em regime aberto.
 Para a concessão do benefício, é necessário o cumprimento dos seguintes requisitos:
- o segurado que tiver sido preso não poderá estar recebendo salário da empresa na 
qual trabalhava, nem estar em gozo de auxílio-doença, aposentadoria ou abono de 
permanência em serviço;
- a reclusão deverá ter ocorrido no prazo de manutenção da qualidade de segurado;
- o último salário-de-contribuição do segurado (vigente na data do recolhimento 
à prisão ou na data do afastamento do trabalho ou cessação das contribuições),
tomado em seu valor mensal, deverá ser igual ou inferior aos seguintes valores,
independentemente da quantidade de contratos e de atividades exercidas,
considerando-se o mês a que se refere:

PERÍODO	SALÁRIO-DE-CONTRIBUIÇÃO TOMADO EM SEU VALOR MENSAL
A partir de 1º/1/2011	R$ 862,11 – Portaria nº 568, de 31/12/2010
A partir de 1º/1/2010	R$ 810,18 – Portaria nº 333, de 29/6/2010
A partir de 1º/1/2010	R$ 798,30 – Portaria nº 350, de 30/12/2009
De 1º/2/2009 a 31/12/2009	R$ 752,12 – Portaria nº 48, de 12/2/2009
De 1º/3/2008 a 31/1/2009	R$ 710,08 – Portaria nº 77, de 11/3/2008
De 1º/4/2007 a 29/2/2008	R$ 676,27 - Portaria nº 142, de 11/4/2007
De 1º/4/2006 a 31/3/2007	R$ 654,61 - Portaria nº 119, de 18/4/2006
De 1º/5/2005 a 31/3/2006	R$ 623,44 - Portaria nº 822, de 11/5/2005
De 1º/5/2004 a 30/4/2005	R$ 586,19 - Portaria nº 479, de 7/5/2004
De 1º/6/2003 a 31/4/2004	R$ 560,81 - Portaria nº 727, de 30/5/2003

Equipara-se à condição de recolhido à prisão a situação do segurado com idade entre
16 e  18 anos que tenha sido internado em estabelecimento educacional ou congênere,
sob custódia do Juizado de Infância e da Juventude.

Após a concessão do benefício, os dependentes devem apresentar à Previdência Social
, de três em três meses, atestado de que o trabalhador continua preso, emitido por 
autoridade competente, sob pena de suspensão do benefício. Esse documento será o
atestado de recolhimento do segurado à prisão .
O auxílio reclusão deixará de ser pago, dentre outros motivos:
- com a morte do segurado e, nesse caso, o auxílio-reclusão será convertido em 
pensão por morte;
- em caso de fuga, liberdade condicional, transferência para prisão albergue ou 
cumprimento da pena em regime aberto;
- se o segurado passar a receber aposentadoria ou auxílio-doença (os dependentes
e o segurado poderão optar pelo benefício mais vantajoso, mediante declaração
escrita de ambas as partes);
- ao dependente que perder a qualidade (ex.: filho ou irmão que se emancipar 
ou completar 21 anos de idade, salvo se inválido; cessação da invalidez, no caso
de dependente inválido, etc);
- com o fim da invalidez ou morte do dependente.
Caso o segurado recluso exerça atividade remunerada como contribuinte individual 
ou facultativo, tal fato não impedirá o recebimento de auxílio-reclusão por seus
dependentes.

• Valor do benefício
  O valor do auxílio-reclusão corresponderá ao equivalente a 100% 
• do salário-de-benefício.
  Na situação acima, o salário-de-benefício corresponderá à média dos 80% 
• maiores salários-de-contribuição do período contributivo, a contar de julho
• de 1994.
  Para o segurado especial (trabalhador rural), o valor do auxílio-reclusão
• será de um salário-mínimo, se o mesmo não contribuiu facultativamente.